３時間目：算数
算数の下の教科書１８ページ〜１９ページで、３桁÷１桁の学習を行いました。
□３の問題は次の通りです。
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６２７まいの色紙を５人で同じ数ずつ分けます。
１人分は何枚になって、何枚あまりますか。
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（１１月１２日 １８ページ □３を板書）
「□３を読みます。」
「全員起立！この問題を解くための式をノートに書きなさい。」
【馬場】では早速。なぜここで「全員起立」なんですか。
教科書を開いていない子がいた，まだ教室にいない子がいた、
ボーっとしている子がいた、などなにか子どもを追い込む必要が
あったのでしょうか。
「全員起立」は子どもに負荷を与える指示なので使い所を意識したほう
が良いです。
「どんな式ですか」
【馬場】「どんな」はだめです。「式を言ってご覧なさい」で十分。
（子ども：６２７÷５です）「そうですね。教科書に書いているものね。」
「教科書の６２７枚の色紙がかいてある絵を指差しなさい。」
「どの束から配ったらいいですか。」（子どもがちょっと困った顔をしたので）、
「１００の束を１枚ずつにして、５人に１まい１まい・・・というふう
に配りますか。それとも束のまま配りますか。」（子ども：束のまま）
「では、１００の束、１０の束、どの束から配ったら良いですか。」
（進藤：ここでゴチャゴチャしています。）
【馬場】確かにゴチャゴチャしていますね。
「どの束から配ったらいいですか」という発問は教科書にあるのですか。
それとも進藤先生が考えたものですか。
もし教科書にないのならしないのです。「教科書通り」です。
もし教科書にあるのなら「どの束から配ったらいいですか，○○さん？」
と指名していきます。困った顔したって良いのです。
次々と指名していきます。正解が出ます。そうして分かっていきます。
発問を途中で変えてはいけません。余計分からなくなります。
「割り算の筆算も１００の束から分けるように計算していくのです。」
【馬場】説明してはいけません。この長さでぎりぎり許容範囲です。
「ノートに６２７÷５と書きなさい。（黒板に６２７÷５の筆算を書く）」
「１番最初に何をするの？」（子ども：「６÷５で、１を百の位にたてる」）
「そうだね。よく探したね。教科書に書いているものね。
それじゃ、今言ってくれたところをみんなで読むよ。」
（子ども全員：「６÷５で、１を百の位にたてる」）
「その１をどこに書くの、ノートの中に指を指しなさい。」
（１人ずつ指の置いている所を確かめる。２名の子が間違える。）
「教科書にも書いているけど、ここだよね。（黒板に１を書く。）
「赤鉛筆とミニ定規を出して、”たてる”を囲みなさい。
「それじゃ、次は何をするの？」（５と１をかける）
「５かける１の答えは？」（子ども：５です）
「赤鉛筆とミニ定規を出して、”かける”を囲みなさい。
（その間に、５×１＝５の補助計算と筆算の中に５を黒板に書く）
その次は？」（子ども：６から５をひく。）
「６ひく５は？」（子ども：１です。」
「１はどこに書きますか。ノートに指を指しなさい。」
（１人ずつ指の置いている所を確かめる。４名くらいの子が間違っている。）
「そうだよね。ここだよね。」（黒板の筆算に１を書く）
「赤鉛筆とミニ定規を出して、”ひく”を囲みなさい。
「ここまで、計算の手順を確かめながら黒板をノートに写しなさい。」
【馬場】うまく書けないんですが，一つ一つの手順ごとにノートに書くほうが
良いのです。これ以下の部分もそうなのです。わたしならこうする、
というのを書いていきます。
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「６２７÷5を筆算でノートに書きなさい。定規使ってますか」
「まず何をしますか，みんなで言ってご覧なさい」 <６÷5＞
「まず何をしますか、＊＊さん」「念のためにもう一人、＋＋くん」
「何が立つ？」 ＜1＞
「その通り、1をどこにたてる？その通り！６の上だ。ノートに書きなさい」
（教師も板書する）
「次に何をしますか」 ＜５と１をかける＞
「そうだ，かけるだな。この掛け算はどこに書くんだった？
そう、横に堂々と書くんだったね。書いてご覧なさい」
「書けた答えは？その通り！その５をどうする？」 <６の下に写す>
「すごい！すぐ写して。そしてどうする？」 ＜6−5＞
「そう、引くんだな。これ難しいか？簡単だな。１年生の問題みたいだ。
引いてごらん」
「次は何をしますか」＜2を降ろす＞
「そうだね。おろしなさい。ここまで合っているかお隣と確認しなさい。
合っていた人？」
「ここで計算を終わって良いですか」 ＜だめ＞
「ようし，全員起立。次何をするか言える人は座りなさい」
（全員座れなくてもいい）
「座った人，言ってください」 <１２÷5＞
「分かった人座りなさい。もう一度みんなで」 ＜12÷5＞
「何が立ちますか」＜2＞
「その2をどこに書くか？7の上だと思う人？2の上だと思う人？
そうだね。２の上だ。書いてご覧なさい」
「次は何をしますか」＜5×2＞
「その通り！同じく横に堂々と書きなさい」
「その10をどうしますか」＜12の下に写す＞
「すごい，良く分かっている！やることは同じだね。写してご覧なさい」
「次も簡単だ。そう，12−10だな。はい，書きなさい」
「さらに次。何をするかみんなで言ってください」＜7をおろす＞
「すごすぎる。ストーンとおろしてください」
「これで計算は終わりですね」＜違う＞
「27÷5をしなくちゃいけない。でもやり方はまったく同じです。
この続きをやってご覧なさい」
(何人かできたあたりで）「できている人言ってください。
何を立てますか・・・・・・・（できていない子のヒントにします。）
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【馬場】こんな感じでしょうか。先生と同じ所もあります。
基本は「問う」です。それは先生もしていますね。
しかし、違いも多いと思います。分かりますか？
まず決定的なのは「ほめる量」です。先生のにはほとんどありません。
（実際の授業ではあったのだと思います)
次は先生のは単調な流れが同じように続いていることです。
こんな時こそ「起立」させたり，手を挙げさせたり、隣と確認したり、
みんなで言わせたり、といった変化が必要です。
そして最後はやはり「テンポ」でしょう。先生はこの1問めで何とか
分からせようとしています。
もちろんそれは大切なことですが，その思いが強すぎると逆効果です。
くどくなったり，余計な指示をしてしまったり，待ってしまったりします。
例えば「指を指させる」のが何回もでできますがいらないです。
それよりもテンポ良く書かせたほうが良い。